انجام پایان نامه ارشد برنامه ریزی درسی و انجام رساله برنامه ریزی درسی

 انجام پایان نامه ارشد برنامه ریزی درسی و انجام رساله برنامه ریزی درسی

تعریف برنامه درسی  

برنامه درسی اغلب یکی از نگرانی های اصلی در زمینه های آموزشی می باشد (ون سو[۱]، ۲۰۱۲). کلمه ی برنامه درسی، معادل واژه «curriculum» است و از نظر لغت از کلمه لاتین «currere» به معنای راهی که باید طی شود گرفته شده است. این تصور بر یک مسیر یا برخی موانع یا وظایفی دلالت می کند که هر فرد بر آن ها غلبه پیدا می کند. یعنی مقوله هایی که دارای آغاز و انجام است و باید هدف هایی از آن ها منتج شود (ملکی، ۱۳۹۱).

برنامه درسی عبارت است از مجموعه ای از تصمیم های از پیش گرفته شده و مسیر شناخته شده ای که یادگیرندگان براساس تشخیص برنامه ریزان باید طی کنند، تکیه دارد. این مجموعه از تصمیم ها، در سند برنامه درسی با چهارچوب و راهنمایی برنامه درسی منعکس می شود که برای یک درس خاص، یک پایه تحصیلی یا یک دوره تحصیلی در نظر گرفته است. برخی تصمیم گیری ها درباره یک عنصر، نتایج یادگیری و برخی دیگر محتوا را در حوزه کار برنامه ریزان درسی بحساب آورده اند. کلاین[۲] نه عنصر را که عبارتند از: هدفها، محتوا، فعالیتهای یادگیری، روش های تدریس، مواد منابع یادگیری، ارزشیابی، زمان، فضا و گروه بندی را به عنوان عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی معرفی کرده اند. گولد و آیزنر[۳] در مجموع برنامه درسی را در برگیرنده تصمیم در خصوص چهار عنصر، هدف ها، محتوا، روش و ارزشیابی قلمداد می کنند. برنامه درسی طرحی جهت آماده کردن مجموعه ای از فرصت های یادگیری و شامل اهداف، محتوا، وسایل آموزش، فعالیت ها و تجربیات یادگیری، روش های یاددهی، یادگیری، شرایط و امکانات و ارزشیابی می باشد (شریعتمداری، ۱۳۹۰). 

شریعتمداری (۱۳۹۲) برنامه درسی را به عنوان کلیه ی تجارب، مطالعات، بحث ها، فعالیت گروهی و فردی و سایر اعمالی می داند که شاگرد تحت سرپرستی و راهنمایی مدرسه انجام می دهد، تعریف می کند (شریعتمداری، ۱۳۹۲).

از دیدگاه گود[۴] (۱۹۵۹، به نقل از مهرمحمدی، ۱۳۹۲) برنامه درسی یک برنامه کلی و عمومی در ارتباط با محتوای آموزشی  است که توسط مدارس به دانش آموزان ارائه می گردد، تا در سایه آن یادگیرندگان بتوانند قابلیت های لازم را در خود ایجاد نموده و آماده ورود به حوزه های فنی و حرفه ای خاص شوند.

از دیدگاه دال[۵] (۱۹۶۴، به نقل از مهرمحمدی، ۱۳۹۲) برنامه درسی تمام تجاربی است که تحت راهنمایی و هدایت مدرسه به دانش آموزان ارائه می گردد.

از دیدگاه هولمز[۶] (۱۹۹۱، به نقل از مهرمحمدی، ۱۳۹۲) برنامه درسی، برنامه رسمی مدارس بوده و شامل فعالیتهای فراکلاسی از قبیل دعا، نیایش صبحگاهی، مجالس و ملاقات های خارج از کلاس درس است.

از دیدگاه زیس[۷] (۱۹۷۶، به نقل از مهرمحمدی، ۱۳۹۲) برنامه درسی مجموعه وسیعی از شیوه های تفکر درباره تجارب بشر است و آنچه در این فرایند مهم است، یادگیری نتایج و میراث فرهنگی نیست بلکه فرایند تفکر است.

از دیدگاه مارش و وایلز[۸] (۱۹۹۵، به نقل از مهرمحمدی، ۱۳۹۲) برنامه درسی مجموعه ای از برنامه ها و تجارب مرتبط با هم است که تحت نظارت مدرسه، توسط دانش آموزان انجام و آموخته می شوند.

از دیدگاه مایرز و مایرز[۹] (۱۹۹۰، به نقل از مهرمحمدی، ۱۳۹۲)  برنامه درسی، برنامه مربوط به محتوا یا آنچه که مدرسه آموزش می دهد است.

از دیدگاه آیزنر (۱۹۹۸، به نقل از مهرمحمدی، ۱۳۹۲) برنامه درسی یک مدرسه با یک درس، با یک کلاس درسی را می توان مجموعه ای از قبل پیش بینی شده دانست، که به قصد دستیابی به نتایج آموزشی تربیتی برای یک یا بیش از یک دانش آموز در نظر گرفته شده اند. او چند ویژگی را برای تعریف خود بیان می کند:

  • برنامه درسی باید مجموعه ای از تدبیر ها و وقایع را در بر گیرد.
  • برنامه درسی بنا به ضرورت با فعالیت برنامه ریزی همراه است. هرچند تصمیم ها می تواند به شکل مختلف باشد.
  • قصد برنامه ریزان با ماهیت سند مکتوب برنامه درسی باید آموزشی تربیتی باشد (آیزنر، ۱۹۹۸، به نقل از مهرمحمدی، ۱۳۹۲).

از دیدگاه فتحی واجارگاه (۱۳۸۸)، واژه ی برنامه درسی به معنای میدان مسابقه و یا فاصله و مقدار راهی است که افراد باید طی کنند تا به هدف  مورد نظر دست یابند.

شریعتمداری (۱۳۹۰)، برنامه درسی را مجموعه ای از تصمیم های از پیش گرفته شده و مسیر شناخته شده ای که یادگیرندگان بر اساس تشخیص برنامه ریزان باید طی کنند، تعریف می کند. وی بیان می کند این مجموعه از تصمیم ها، در سند برنامه درسی با چهارچوب و راهنمایی برنامه درسی منعکس می شود که برای یک درس خاص، یک پایه تحصیلی یا یک دوره تحصیلی در نظر گرفته است.

در بسیاری از موارد برنامه درسی از فهرستی از هدفهای آموزشی و مطالبی که در مدارس باید تدریس شود تجاوز نمی کرد؛ در سالهای اخیر مفهوم برنامه درسی گسترش یافته است، تا آنجا که برنامه تفصیلی کلّیۀ فعالیتهای یادگیری یادگیرنده، انواع وسایل آموزشی، پیشنهاداتی در مورد راهبردهای یاددهی- یادگیری و شرایط اجرای برنامه را شامل شده است» (لوی[۱۰]، ترجمه فریده مشایخ، ۱۳۹۳).

در بسیاری از موارد برنامه درسی از فهرستی از هدفهای آموزشی و مطالبی که در مدارس باید تدریس شود تجاوز نمی کرد؛ در سالهای اخیر مفهوم برنامه درسی گسترش یافته است، تا آنجا که برنامه تفصیلی کلّیۀ فعالیتهای یادگیری یادگیرنده، انواع وسایل آموزشی، پیشنهاداتی در مورد راهبردهای یاددهی- یادگیری و شرایط اجرای برنامه را شامل شده است» (لوی[۱۱]، ترجمه فریده مشایخ، ۱۳۹۳). برخی تصمیم گیری ها درباره یک عنصر، نتایج یادگیری و برخی دیگر محتوا را در حوزه کار برنامه ریزان درسی بحساب آورده اند. کلاین[۱۲] نه عنصر را که عبارتند از: هدفها، محتوا، فعالیتهای یادگیری، روش های تدریس، مواد منابع یادگیری، ارزشیابی، زمان، فضا و گروه بندی را به عنوان عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی معرفی کرده اند. گولد و ایزنر در مجموع برنامه درسی را در برگیرنده تصمیم در خصوص چهار عنصر، هدف ها، محتوا، روش و ارزشیابی قلمداد می کنند. برنامه درسی طرحی جهت آماده کردن مجموعه ای از فرصت های یادگیری و شامل اهداف، محتوا، وسایل آموزش، فعالیت ها و تجربیات یادگیری، روشهای یاددهی، یادگیری، شرایط و امکانات و ارزشیابی می باشد (شریعتمداری، ۱۳۹۰).  

دستاورد چنین حضوری در برنامه های درسی منتج به ظهور اندیشه هایی چون عقلانیت، قانون و نظم برنامه، منطق تایلری (خطی و گام های مشخص) در طراحی برنامه، برنامه درسی مبتنی بر رفتارگرایانه، هدف های مستقل از متن، ارزشیابی بیرونی، هدفهای صریح و روشن و از قبل تعیین شده و روش خطی در انتقال دانش ارزشمند از معلم به شاگرد است. مکاتبی که در تعریف خود به خطی بودن آن اذعان دارند با پیروی از اندیشه های پایه گذارانش با ترس از فرایندهای بازسیستمی و تأکیدی بر فراروایتها، واقعیات جهان را بر روابط علت  معلولی و مکانیکی در آموزش، بنیان نهادند (بابوک[۱۳]، ۲۰۱۲).

امروزه مفهوم برنامه درسی وسیع تر از تهیه وتدوین رئوس مطالب درسی است و آن عبارت است از پیش بینی کلیه فعالیتهایی است که دانش آموز تحت رهبری وهدایت معلم در مدرسه (و گاهی خارج از آن) برای رسیدن به هدفهای مشخص باید انجام گیرد» (تایلر[۱۴]، ۱۹۸۸، ترجمه تقی پورظهیر، ۱۳۹۰).

همانطور که ملاحظه می شود تعریف برنامه درسی، بسیار چالش برانگیز، مبهم و سوال برانگیز است و نمی توان یک تعریف مورد قبول همه، برای آن ارائه نمود. بسیاری از تعاریف مطرح شده تنها به یک جنبه و بُعد از برنامه درسی پرداخته اند و از این رو از تعریفی که واجد شرط جامع و مانع بودن باشد، باز مانده اند. اما آنچه مسلم است، وجه اشتراک تمامی تعاریف مربوط به برنامه درسی، عنصر هدف است که مورد اتفاق نظر همه صاحب نظران برنامه درسی می باشد.

 

دانشجویان گرامی برای انجام پایان نامه ارشد برنامه ریزی درسی و انجام رساله برنامه ریزی درسی با موسسه در ارتباط باشند.

کلیک کنید

تاریخچه برنامه درسی

یکی از مهم ترین مسائل بشر در تمامی ادوار تاریخی مقوله تعلیم و تربیت و پرورش نسل جوان برای ورود به اجتماع و جامعه پذیری آنان بوده است، زیرا بشر برای دوام و بقای نسل ناگزیر از کنترل و کارگردانی محیط خویش به مدد نیروی اندیشه بوده و آنچه را که در این رهگذر تجربه کرده می بایست به نسل جوان منتقل نماید و به همین دلیل می توان گفت، در کهن ترین دوران تاریخی، تعلیم و تربیت از بارزترین دل مشغولی های جوامع بوده است. به این اعتبار می توان ادعا کرد که قدمت تعلیم و تربیت به قدمت تاریخ بشریت است و از آنجا که تعلیم و تربیت حتی در اشکال سنتی و تصادفی خود مستلزم محتوا و تجارب خاصی می باشد، برنامه های درسی از قدمتی به اندازه حوزه تعلیم و تربیت برخوردار هستند (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸).  

دهه های ۱۹۲۰ تا ۱۹۳۰ دهه هایی بودند که دانش مدون و قابل آموزش در حوزه برنامه درسی در حال شکل گیری بود. تا سال ۱۹۲۰ روانشناسی تجربی و برنامه درسی علمی به همت متفکرانی مانند ثرندایک[۱۵]، اسندن[۱۶]، چارترز[۱۷] و تایلر[۱۸]، موجب شکل گیری اندیشه های جنبش کارآیی اجتماعی گردید. از سوی دیگر ادبیات جنبش پیشرفت گرا به همت رهبرانی مانند دیویی[۱۹]، کیلپاتریک[۲۰]، چایلد[۲۱]، کونتز[۲۲] و بوود[۲۳] در حال تدوین بود. طی چند دهه گذشته کتابهای تأثیر گذاری برای آموزش معلمان و دانشجویان رشته تعلیم و تربیت تألیف شده بود. کتابهایی مانند گفت و گو در باب پداگوژیها (پارکر، ۱۸۹۴) مدرسه و جامعه (دیویی، ۱۸۹۹)، کودک و برنامه درسی (دیویی، ۱۹۰۲)، ساخت برنامه درسی (چارترز، ۱۹۲۳)، پژوهش های برنامه درسی (بابیت، ۱۹۲۶) و موارد دیگر که به صورت مستقیم به موضوع برنامه درسی مدرسه می پرداختند، هر چند عنوان برخی از این کتابها برنامه درسی نبود. تأسیس مدارس جدید در آمریکا مانند تأسیس مدرسه آزمایشگاهی دیویی که در سال ۱۸۹۶ ایجاد شد و مدارس فرانسیس پارکر که در سال ۱۹۰۱ تأسیس شدند موقعیت های ارزشمندی را برای انجام کارهای پژوهشی- آموزشی فراهم ساختند. پژوهش های دوره ای در حوزه برنامه درسی مانند مطالعه کلیوند (۱۹۱۵) و پروژه اصلاحات برنامه درسی دنور، بسترهای فهم برنامه درسی به عنوان یک رشته مطالعاتی دانشگاهی را هموار کردند، تا جایی که تا پایان دهه ۱۹۲۰ همه چیز برای شکل گیری رشته برنامه ریزی درسی فراهم شده بود. کتاب سال انجمن ملی مطالعات تعلیم و تربیت آمریکا (۱۹۲۶) به شکل تخصصی به جمع بندی و تلفیق فلسفه های متضاد و گوناگون برنامه درسی معطوف بود و به وسیله هارولد راگ رئیس کمیته تولید برنامه درسی و استاد دانشکده تربیت معلم دانشگاه کلمبیا رهبری می شد. اعضای کمیته همگی جزو رهبران برنامه درسی بودند و جهت گیری های فلسفی آنان از جهت گیری کودک محور-که در آن هیچ برنامه درسی از قبل مشخص شده ای تدوین نمی شد، تا انضباط فکری-که هدف آن کسب و انتقال دانش بود، متغیر بود (ایزدی و همکاران، ۱۳۹۳).

تکامل تدریجی رشته برنامه درسی با به اوج رسیدن منطق تایلری همگام بود. الگوی برنامه ریزی درسی تایلر تلاش می کرد تا عوامل و عناصر اصلی برنامه درسی و علایق مشترک برنامه ریزان درسی را جمع بندی کند. از جمله علایق کسانی که با او در پروژه مطالعه هشت ساله به مطالعه برنامه های درسی دوره متوسطه در دهه ۱۹۳۰ می پرداختند. محصول این تلاش ها منجر به تألیف پرفروشترین کتاب تاریخ رشته برنامه ریزی درسی در قرن بیستم گردید که تحت عنوان اصول اساسی برنامه درسی و آموزش (تایلر، ۱۹۴۹) به دانشگاه ها و مؤسسات تعلیم و تربیت در سراسر جهان معرفی شد (قادری، ۱۳۹۳).

بر اساس اعلامیه ی جهانی آموزش و پرورش، تعلیم و تربیت در زمره حقوق بشر و یکی از راه های دستیابی به برابری، توسعه و صلح جهانی است. بنابراین فراهم کردن شرایط مساوی برای دست یابی به فرصت های آموزشی از نظر سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی حائز اهمیت فراوانی است. در این میان برنامه درسی به عنوان مهمترین رکن نظام آموزشی، عنصر مناسبی است تا نیل به این مقصود، میسر گردد (صادقی، ۱۳۹۰). برنامه درسی به عنوان یک رشته دانشگاهی قدمتی کمتر از یک قرن دارد و تحولات در عرصه ها و قلمروهای مختلف آن چنان پرشتاب در حال فراهم آفرینی و تحول است که تعیین مرزها و حدود و ثغور برای آن امری دشوار و حتی غیر ممکن است (فتحی واجارگاه، ۱۳۹۳).

از این رو شکل گیری برنامه درسی که امروز شاهد آن هستیم، حاصل تلاش بسیاری از اندیشمندان حوزه تعلیم و تربیت بوده است هرچند همانطور که پیشتر نیز بدان اشاره شد، شکل گیری غیررسمی تاریخ برنامه درسی به اندازه تاریخ آموزش و پرورش می باشد. از طرفی دیگر انتشار کتاب هایی با محتوا و مضمون برنامه درسی نیز در شکل گیری برنامه درسی به صورت رسمی و نظام دار نقش مهمی داشته است که در این میان، انتشار کتاب برنامه درسی و آموزش تایلر (۱۹۴۹) در این فرایند از اهمیت بسزایی برخوردار بوده است.

 

دانشجویان گرامی برای انجام پایان نامه ارشد برنامه ریزی درسی و انجام رساله برنامه ریزی درسی با موسسه در ارتباط باشند.

کلیک کنید

۱-۲-۲۰-۳-عناصر برنامه درسی

تدوین هر برنامه درسی در تمامی عرصه ها مستلزم بهره گیری از یک چارچوب یا نظریه زیربنایی و مبتنی بر اصول و موازین علمی و نیازهای واقعی می باشد تا بتواند به عنوان راهنمای عمل در بررسی و اجرای مراحل پژوهش مورد استفاده قرار گیرد. متخصصان برنامه درسی معتقدند برنامه درسی می بایست نسبت به شناسایی عناصر و مولفه های جریان آموزش و تصمیم گیری درباره نحوه روابط آنها اهتمام لازم صورت گیرد (ملکی، ۱۳۹۱). در اینکه تعداد عناصر برنامه درسی کدامند، دیدگاه های مختلفی عرضه شده است، ضمن اینکه متخصصان نیز در خصوص تعداد عناصر برنامه درسی هنوز به توافق قطعی دست نیافته اند (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸).

شاید معروف ترین برداشت ارائه شده از عناصر برنامه درسی، طبقه بندی الگوی فرانسیس کلاین[۲۸]در الگوی مطالعه [۲۹]sos می باشد که در قالب ۹ عنصر در نظر گرفته شده است: اهداف، مواد آموزشی، محتوا، فعالیت های یادگیری، راهبردهای یادگیری، ارزشیابی، گروه بندی، زمان و فضا یا مکان و عناصر. در ادامه به برخی از عناصر اشاره می کنیم:

هدفها:

آرمان ها و هدفهای آموزش و پرورش، معیار هایی هستند برای انتخاب دروس، محتوای آنها، تنظیم روشهای آموزش، تهیه آزمون و وسایل ارزشیابی. در حقیقت، کلیه قسمتهای مختلف برنامه درسی، وسایل رسیدن به مقاصد آموزش و پرورش هستند. از این رو، برای مطالعۀ برنامه های درسی به طور منظم وآگاهانه، ابتدا باید اطمینان حاصل شود که هدفهای آموزش و پرورش تعیین و مشخص شده است (تایلر، ۱۹۸۸، ترجمه تقی پور ظهیر، ۱۳۹۰).

هدف های کلی:

به آن دسته از اهداف آموزشی که بصورت عبارتهای کلی بیان می شوند، هدفهای کلی آموزش گفته می شود؛ اگرچه این هدفها تصوری کلی به معلم می دهند هنگام تدریس چندان کمکی به او نمی کنند و معلم نمی تواند آنها را به طور مستقیم در فعالیتهای آموزشی کلاس به کار بگیرد؛ بنابراین هدفهای کلی آموزشی (هدفهای نهایی آموزشی) هدفهایی هستند که بصورتی مبهم بیان می شوند و ممکن است در مقایسه با هدفهای مرحله ای در مدت زمان بیشتری تحقق پذیرند (شعبانی، ۱۳۹۴).

هدف های جزئی:

«اهداف جزئی از آن نظر مورد استفاده وبهره برداری قرار می گیرند که اهداف کلی به خودی خود و به دلیل مبهم وکلی بودنشان نمی توانند به راحتی مورد استفاده قرار گیرند:  

هدف های رفتاری:

در پاره ای از منابع، هدفی را رفتاری معرفی کرده اند که رفتار یا عملی که بروز آن از فراگیر انتظار می رود به صورت فعلی قابل مشاهده واندازه گیری تدوین کرده باشند. بنابراین از این دیدگاه می توان یک هدف جزئی را یک هدف رفتاری نیز نامید؛ولی از دیدگاهی دیگر نمی توان یک هدف جزئی را با هدف رفتاری یکسان تلقی نمود زیرا با وجود قابل مشاهده واندازه گیری بودن رفتار در هدف جزئی، هدفی را که دارای سه جزء اساسی؛ رفتار، شرایط و معیار نیست نمی توان یک هدف رفتاری کامل دانست. در رابطه با سه مفهوم یاد شده، رفتار عبارت است از عمل یا فعالیت و یا توانایی که بروز آن را از فراگیر انتظار داریم. شرایط عبارت است از مؤقعیتی که رفتار مورد نظر در آن بروز می کند ومعیار عبارت است از حداقل میزان قابل قبول بروز رفتار مورد نظر» (آقازاده، ۱۳۹۰).

هدفهای کلی آموزشی خود دارای سه سطح است:

  • هدفهای دوره های تحصیلی
  • هدفهای یک درس در یک دوره
  • هدفهای یک واحد تدریس (ملکی، ۱۳۹۵).  

 

دانشجویان گرامی برای انجام پایان نامه ارشد برنامه ریزی درسی و انجام رساله برنامه ریزی درسی با موسسه در ارتباط باشند.

کلیک کنید

 

منابع تعیین هدفها نیز عبارت است از:

نظام اعتقادی و ارزشی، ماهیت یادگیرنده، ماهیت جامعه، ماهیت دانش، ماهیت یادگیری. در اینجا به دو مورد اول که از اهمیت بسزایی برخوردارند پرداخته می شود.

الف: نظام اعتقادی و ارزشی: چهار دیدگاه فلسفی که روی برنامه درسی بیشترین تاثیر را داشته عبارتند از: ۱-ماهیت گرایی، ۲-پایدارگرایی، ۳-پیشرفت گرایی، ۴-بازسازی گرایی فلسفه روی جنبه های اساسی برنامه درسی تاثیر میگذارد مهمترین عنصر برنامه درسی«هدف تعلیم و تربیت» است. هدف ماهیت گرایی تسلط به مفاهیم و اصول ماده درسی است. هدف پیشرفت گرایی توسعه زندگی اجتماعی دموکراتیک می باشد. هدف پایدارگرایی پرورش عقل و تربیت فرد عقلانی است. هدف بازسازی گرایی بازسازی جامعه و تعلیم و تربیت برای تغییر و اصلاح اجتماعی می باشد. برنامه درسی باید بر دیدگاه فلسفی خاصی بنا گردد برنامه ریزان درسی قبل از هر چیز باید شناخت درستی از دیدگاه فلسفی فرهنگ و کشور خود داشته باشند و براساس آن درباره منابع اطلاعاتی دیگر و پس از آن تعیین هدفها تصمیم گیری کنند (ملکی، ۱۳۹۵).  

ب: ماهیت یادگیری: «یادگیری» منبع دیگر هدف است نخستین عنصری که تحت تاثیر دیدگاه یادگیری برنامه ریز قرار می گیرد «هدف برنامه درسی» است محتوا و بیان هدفها براساس نظریه یادگیری حاکم بر فضای برنامه ریزی تعیین می گردد (ملکی، ۱۳۹۵).    

هدف های برنامه درسی بر اساس دیدگاه بنجامین بلوم

بلوم در برنامه درسی اعتقاد راسخ به نقش و تاثیر محیط بر عملکرد افراد داشت. او با نگاه ژنتیکی در این زمینه که نگاه جبرگرایانه است مخالف بود. باور به محیط دارای تاثیر قابل ملاحظه در راه اندازی برنامه مشهور پیش دبستانی موسوم به Head Start در ایالات متحده امریکا داشته است. بلوم علاوه بر باور به نقش محیط عقیده داشت که می توان به شکل سیستماتیک به شیوه هائی متوسل شد که موجب ارتقاء یادگیری شود. یادگیری در حد تسلط که ریشه در کارهای اولیه جان کارول داشت مثال خوبی برای نشان دادن ایمان خلل ناپذیر او به تحقق اهداف برگرفته از یک بستر عقلانی از طریق آموزش و تلاش بی وقفه در جهت آن در برنامه درسی است. توضیح بیشتر اینکه او تحت تاثیر تایلر آموخته بود که در تعلیم و تربیت آنچه مهم است مقایسه عملکرد دانش آموزان با یکدیگر و قضاوت تطبیقی نیست، بلکه مهم آن است که به یادگیرندگان کمک شود اهداف یادگیری مندرج در برنامه درسی را فرا بگیرند. یادگیری در حد تسلط در مدح این مفهوم از تعلیم و تربیت است. متغیری که از نظر بلوم باید مورد توجه قرار می گرفت. از دید او به لحاظ آموزشی انتظار دستیابی به اهداف معین یادگیری در زمان یکسان توسط تمام یادگیرندگان بی معنا بود. به زعم او در برنامه درسی باید به تفاوت های فردی توجه کرد و به جای آنکه زمان را ثابت نگه داریم و در نتیجه به تعدادی از اهداف یادگیری دست یابیم یا با شکست مواجه شویم، باید زمان را سیال و متغیر در نظر گرفت. به باور او به تعلیم و تربیت نباید به منزله یک مسابقه نگریست و حتی دانش آموزان باید به کمک به یکدیگر تشویق شوند. تلاشهای او در قلمرو برنامه درسی با هدف بهبود یادگیری دانش آموزان در دوره ای که در سال ۱۹۷۱ در سوئد برگزار شد دامنه بسیار وسیعی پیدا کرد. تیم هایی از بیش از ۳۰ کشور جهان در این دوره شرکت کردند. افراد شرکت کننده غالباً تجربه چندانی در حوزه برنامه ریزی درسی نداشته و نوعاً از مواد و منابعی برای تدریس در مدرسه استفاده می کردند که به چیزی بیش از یادگیری سطحی نمی انجامید. اما تفاوت های میان دانش آموزان، میان بستر های فیزیکی و جغرافیایی و تنوع در اشکال آموزش در شرایطی که کشورها برنامه های درسی یکسان و یکنواختی را به اجرا می گذاشتند به ندرت محلی از اِعراب پیدا می کند و بدان توجه چندانی نمی شد (مهرمحمدی، ۱۳۹۱).

به طوری که می‌دانیم در پایان هر دوره آموزشی باید در فکر، احساسات، نگرش‌ها و اعمال علم‌آموزان بر حسب هدف‌های آن دوره تغییراتی به وجود آید که آن را تغییر رفتار می‌نامند. منظور از طبقه بندی هدف‌های تربیتی آن است که معلوم بداریم این تغییر رفتار در چه زمینه‌ها و در چه سطحی صورت می‌گیرد. به طور کلی هدف‌های تربیتی را می‌توان در سه حیطه مختلف تحت عناوین حیطه شناختی، حیطه عاطفی یا انفعالی و حیطه روانی-حرکتی طبقه بندی کرد.

 

دانشجویان گرامی برای انجام پایان نامه ارشد برنامه ریزی درسی و انجام رساله برنامه ریزی درسی با موسسه در ارتباط باشند.

کلیک کنید

هدف‌های تربیتی در حیطه شناختی (طبقه­بندی بلوم)

روش­های متعددی برای طبقه­بندی دانش و مهارت­های مورد اندازه­گیری در سؤالات وجود دارد. یکی از مفیدترین این روش­ها توسط بلوم ارائه شده است. بلوم ۶ سطح از حیطه­های شناختی (یادگیری) را از ساده تا پیچیده مرتب کرده است. بلوم بیان می­کند در هر سطح باید یک مفهوم سؤال شود. حیطه یادگیری هدف‌هایی را شامل می‌شود که با یادآوری یا بازشناسی، دانش و رشد توانائی‌ها و مهارت‌های ذهنی سر و کار دارد. این حوزه مهم‌ترین زمینه‌ی کار برنامه‌ریزان آموزشی و جریان ارزشیابی را تشکیل می‌دهد.

هدفهای تربیتی در حیطه شناختی را می‌توان از ساده‌ترین توانایی‌های ذهنی تا پیچیده‌ترین مهارت‌های عقلی، به ترتیب به شش طبقه، تقسیم بندی کرد: دانش، فهمیدن(فراگیری)، کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی.

  1. دانش

دانش، بازشناسی و یادآوری آموخته‌ها، مانند مفاهیم، اصطلاحات، قواعد و اصول از مطالب جزئی تا کلی را شامل می‌شود. کسب دانش و گسترش اطلاعات و آگاهی، یکی از متداول‌ترین و مهمترین هدف‌های آموزشی به شمار می‌رود. افعالی که در این سطح به کار می­روند عبارتند از: تعریف کنید، لیست کنید، بیان کنید، مشخص کنید، طبقه­بندی کنید و نام ببرید. چه­ کسی؟ کی؟ کجا؟ چه؟ رفتارهای زیر عموماً در قلمرو دانش قرار دارند. علم‌آموز می‌تواند: معنای لغتی را که آموخته است بیان کند. بخش‌های مختلف یک نقشه جغرافیایی را مشخص کند. یک آزمایش علمی را شرح دهد. قطعه شعری را از حفظ بخواند. یک اصطلاح یا قاعده علمی را تعریف کند. دانش از سه طبقه تشکیل می‌شود:

الف- دانش امور جزئی

۱-دانش اصطلاحات: تعریف اصطلاحات علمی و فنی.

۲-دانش واقعیت‌های مشخص: بیان خواص فیزیکی نانولوله­های کربنی.

مثال: اصطلاحات زیر را تعریف کنید: ۱- خاصیت فوتوکاتالیستی ۲- خاصیت گسیل میدانی.

ب- دانش راه‌ها و وسائل برخورداری با امور جزئی

۱-دانش امور قراردادی: توضیح قواعد.

۲-دانش روال‌ها و توالی‌ها: توضیح تأثیرات یک عامل بر روابط پدیده‌ها- بیان تأثیرات عوامل بر یک عامل.

۳-دانش طبقه­بندی‌ها و طبقات: گفتن نقش و هدف یک رشته علمی- بیان اشکال مختلف یک پدیده.

۴-دانش ملاک‌ها: بیان ملاک‌های مورد استفاده درتعیین ارزش یک مورد خاص- بیان ملاک‌های طبقه بندی علوم.

۵-دانش روش‌ها یا روش شناسی: نامبردن روش‌های مناسب بررسی مسائل- بیان روش‌های مورد استفاده دانشمندان برای پاسخ به سؤال‌ها درباره یک موضوع خاص.

جدانش امور کلی و انتزاعی یک علم

۱-دانش اصل­ها و تعمیم­ها: بیان اصول مهم در یک موضوع- بیان قوانین علمی یک موضوع.

۲-دانش نظریه‌ها و ساخت­ها: بیان اصول و نظریه‌ها- توضیح نظریه‌های مهم از یک موضوع خاص.

  1. توانائی‌ها و مهارت‌های ذهنی

فعالیت‌ها و مهارت‌های ذهنی از پنج طبقه تشکیل شده‌اند: فهمیدن(فراگیری)، کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی.

 

دانشجویان گرامی برای انجام پایان نامه ارشد برنامه ریزی درسی و انجام رساله برنامه ریزی درسی با موسسه در ارتباط باشند.

کلیک کنید

 

الف- فهمیدن (فراگیری)

فراگیری یا فهمیدن، عبارت است از درک و دریافت معنا و مفهوم ظاهری و مستتر در یک مطلب و بیان آن با عبارات و جملاتی که خود علم‌آموز می‌سازد. بنابراین فهم و بیان اصول و واقعیات، تفسیر مطالب کلامی، تفسیر جداول، نمودارها و فرمول‌های ریاضی، ترجمه مطالب، بسط و پیش بینی و تعمیم اصول و قواعد، جزو فراگیری می‌باشند. فهمیدن یعنی درک مطالب، که فرد از آن طریق درمی­­یابد که هدف اصلی مطلب مورد نظر چیست. مرحله بالاتر از دانش است؛ زیرا در دانش از داوطلب خواسته می‌شود مطالبی را که آموخته، بدون دخل و تصرف زیاد در آن به یاد آورد؛ اما در این طبقه، داوطلب علاوه بر حفظ، باید مطالب را بفهمد. در سطح فهمیدن، داوطلب ملزم به تشریح و تفسیر معانی اصول است. افعالی که در این سطح به کار می­روند عبارتند از: تشریح کنید، پیش­بینی کنید، تفسیر کنید، استنباط کنید، خلاصه کنید و ترجمه کنید.

مثال: تفاوت­های میکروسکوپ الکترونی عبوری و روبشی را در نوع تصویرگیری شرح دهید.

این طبقه شامل سه خرده طبقه می‌شود:

  1. ترجمه

انتقال معنی از شکلی به شکل دیگر، ترجمه از یک سطح انتزاعی به سطحی دیگر، بیان یک مطلب پیچیده به زبان ساده، ترجمه از یک نمادی به شکل دیگر، توانایی خواندن علائم مخصوص یک علم، ترجمه از یک شکل کلامی به شکل دیگر، برگردان مطلب از زبان خارجی به فارسی.

  1. تفسیر

توضیح مطالب از طریق معنی کردن با دادن مثال‌ها یا خلاصه آن‌ها، توانایی تفسیر انواع داده‌ها، توانایی درک و بیان اندیشه اصلی یک اثر یا یک مطلب به طورخلاصه.

مثال: جابه­جایی رامان در طیف­های رامان ترکیبات را تفسیر کنید.

  1. برون­یابی

بسط دادن اطلاعات و تعمیم نتایج یک تحقیق یا نمونه‌ای از یک گروه به کل گروه، شکل دیگر برون­یابی، درون­‌یابی است که شامل پر کردن فواصل موجود در یک رشته اطلاعات است.

سؤالاتی که در دو سطح سختی دانش و فهم نوشته می­شوند تنها توانایی یادآوری و تشریح حقایق داوطلب را مورد آزمایش قرار می­دهند نه توانایی حل مسئله (کدیور، ۱۳۹۱).

ب- کاربستن(کاربرد)

کاربستن عبارت است از توانایی کاربرد و استفاده از آموخته‌های پیشین، اصول علمی فرضیه­ها، قضایا و دیگر مفاهیم انتزاعی در وضعیت مناسب، و موقعیت‌های نوین و حل مسائل جدید و یا استفاده از مطالب و مفاهیم نظری در موارد و موقعیت‌های عملی زندگی بدون این ­که هیچگونه راه حلی ارائه شود. در سطح کارگیری، داوطلب ملزم به استفاده از مفاهیم و اصول در حل مسائل است. رسیدن به این سطح از توانایی مستلزم فراگیری روشها، مفاهیم، نظریه ها، اصول و قواعد است. این حیطه فراتر از فهمیدن است. افعالی که در این سطح به کار می­روند عبارتند از: اعمال کنید، حل کنید، نشان دهید، اصلاح کنید، محاسبه کنید و اثبات کنید.

دانشجویان گرامی برای انجام پایان نامه ارشد برنامه ریزی درسی و انجام رساله برنامه ریزی درسی با موسسه در ارتباط باشند.

کلیک کنید

ج- تحلیل

تحلیل یعنی تقسیم مطالب کلی به اجزاء تشکیل دهنده آن، تعیین اجزاء و کشف و بیان روابط بین قسمت‌های مختلف یک مطلب و نحوه سازمان بندی آنها و شناخت اصول حاکم بر ساخت آن مطلب. در سطح تحلیل، داوطلب ملزم به شکستن ارتباط بین اجزاء یا عناصر تشکیل­دهنده آن به گونه­ای است که سلسله مراتب نسبی اندیشه­ها یا اعمال به صورت روشنی نشان داده شود. افعالی که در این سطح به کار می­روند عبارتند از: متمایز کنید، مقایسه کنید، تشخیص دهید و ارتباط دهید. این طبقه از سه خرده طبقه زیر تشکیل می‌شود:

  1. تحلیل عناصر

توانایی تشخیص واقعیت‌ها از فرضیه‌ها، توانایی تشخیص فرض‌های بیان نشده در یک مطلب خواندنی.

  1. تحلیل روابط

توانایی تشخیص روابط علت و معلول از سایر روابط، توانایی تشخیص بیانات مربوط از بیانات نامربوط در یک بحث.

  1. تحلیل روابط سازمانی

توانایی تشخیص نقطه نظرها یا تعصب‌های نویسنده، توانایی تشخیص فنون مورد استفاده در مطالب ترغیبی.

سؤالاتی که در دو سطح سختی کارگیری و تحلیل نوشته می­شوند مهارت داوطلب برای حل مسئله را مورد آزمایش قرار می­دهد (تقاضایی افزون بر یادآوری و تشریح حقایق و مفاهیم).

د-ترکیب(آفرینندگی)

ترکیب یعنی توانایی پیوند دادن اجزاء به منظور تهیه یک صورت و یا هیئت کلی، ابداع و ساختن یک طرح نوین با استفاده از دانسته‌های پیشین و خلق یک اثر علمی، ادبی، فنی، هنری و یا اجتماعی تازه. ترکیب، پهلوی هم گذاشتن عناصر و اجزاء برای ایجاد یک کل است. در سطح ترکیب، داوطلب ملزم به استفاده از جزئیات و دست‌یابی به موضوع است. افعالی که در این سطح به کار می­روند عبارتند از: طراحی کنید، بسازید، گسترش دهید، فرموله کنید، تصور کنید، تولید کنید، تغییر دهید و بنویسید.

مثال: راکتوری برای تولید آزمایشگاهی نانوذرات فلزی طراحی کنید. برای این کار به چه وسایلی نیاز دارید؟

 

دانشجویان گرامی برای انجام پایان نامه ارشد برنامه ریزی درسی و انجام رساله برنامه ریزی درسی با موسسه در ارتباط باشند.

کلیک کنید

ه- ارزشیابی(سنجش)

ارزشیابی عبارت است از داوری آگاهانه درباره ارزش کارها، اندیشه ها، راه حل‌ها، روش‌ها و غیره برای منظوری معین و بر اساس ملاکی مشخص. ارزشیابی پیچیده‌ترین سطح توانایی عقلی است. کسانی که به این محله از مهارت عقلی می‌رسند توانایی‌های مربوط به تمامی سطوح پیشین را در حیطه شناختی کسب کرده‌اند. در سطح ارزشیابی، داوطلب ملزم به داوری در مورد ارزش مطالب بر پایه اصول معین شده است. افعالی که در این سطح به کار می­روند عبارتند از: تخمین بزنید، ارزیابی کنید، قضاوت کنید و تعیین کنید کدام بهتر است. داوری درباره‌ی ارزش مطالب و موضوعات برای مقاصد معین. این طبقه از دو خرده طبقه زیر تشکیل شده :

  1. داوری بر اساس شواهد درونی: توانایی کاربرد ملاک‌های داده شده برای قضاوت درباره یک اثر.
  2. توانایی نشان دادن اشتباهات منطقی یک بحث.

مثال: عوامل تأثیر گذار بر پهنای پیک پراش­سنجی اشعه ایکس را مورد ارزیابی قرار دهید.

سؤالاتی که در دو سطح سختی ترکیب و ارزشیابی نوشته می­شوند بیش­ترین مقدار تلاش داوطلب را می­طلبد. این نوع سؤالات همچنین وقتگیرترین سؤالات برای پاسخ­دهی هستند.

سطح یادگیری داوطلبان در هر یک از طبقات شش‌گانه حیطه شناختی و نیز در حیطه عاطفی و روانی-حرکتی را می‌توان بر حسب مورد از طریق امتحانات کتبی، شفاهی، عملی و مشاهده مستقیم رفتار مورد ارزشیابی قرار داد. سؤالات باید بر اساس سطوح یادگیری شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی طراحی شود به خصوص در بخش حیطه‌ی شناختی، به طبقات دانش، درک و فهم، کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی توجه شود؛ به گونه‌ای که تعداد سؤالات در هر یک از سطوح متناسب با اهداف رفتاری و بودجه بندی آزمون باشد (کدیور، ۱۳۹۱).

 

دانشجویان گرامی برای انجام پایان نامه ارشد برنامه ریزی درسی و انجام رساله برنامه ریزی درسی با موسسه در ارتباط باشند.

کلیک کنید

 

هدف‌های تربیتی در حیطه عاطفی (طبقه­بندی بلوم)

این طبقه بندی شامل پنج مرحله است:

  • دریافت کردن (توجه کردن): حساسیت نسبت به وجود بعضی پدیده ها و محرک های محیطی و میل به پذیرش آنها با توجه کردن به آنها. این طبقه از خرده طبقه زیرتشکیل یافته است: الف) آگاهی؛ ب) میل به پذیرش؛ ج) توجه انتخابی یا کنترل شده.
  1. پاسخ دادن: در این طبقه یادگیرنده، علاوه بر توجه کردن به محرک ها، نسبت به آنچه که می بیند یا می شوند فعالیت نیز می کند، یعنی به آن فعالانه پاسخ می دهد. این طبقه شامل هدف هایی است که زیرعنوان علاقه دسته بندی می شوند. پاسخ دادن شامل سه خرده طبقه بدین شرح است: الف) رضایت به پاسخدهی؛ ب) میل به پاسخدهی؛ ج) خرسندی در پاسخدهی  
  2. ارزش گذاری: ابراز عقیده یا نگرش نسبت به یک چیز. رفتار معرف این طبقه دارای ویژگی های باور یا نگرش است. یادگیرنده تا آن درجه از ثبات به انجام رفتار مربوط به این طبقه می پردازد که می توان گفت او دارای یک ارزش است. بنابراین، هدف های آموزشی مربوط این طبقه را می توان با عناوین معمول ارزش یا نگرش معرفی کرد. این طبقه نیز دارای سه خرده طبقه زیر است: الف) پذیرش یک ارزش؛ ب) ترجیح دادن یک ارزش؛ ج) تعهد یا سپردگی.
  3. سازمان: پس از آنکه یادگیرنده برای مدتی پی در پی ارزش ها را درونی ساخت با مجموعه متنوعی از آنها روبه رو می شود. در نتیجه ضرورت پیش می آید که ارزش ها را به صورت یک نظام سازمان بندی کند و روابط میان آنها را مشخص سازد. این طبقه از دو خرده طبقه زیر تشکیل یافته است: الف) درک مفهوم یک ارزش؛ سازمان دادن به یک نظام ارزشی.
  4. شخصیت پذیرفتن به وسیله مجموعه ای از ارزش ها: تبدیل نظام ارزشی به صورت یک سبک زندگی با یک دیدگاه فلسفه پایدار زندگی. این کار از درهم آمیزی صرف ارزش های و تعیین روابط بین آنها فراتر می رود و نوعی فلسفه پایدار زندگی را شامل می شود. این طبقه از دو خرده طبقه به شرح زیر تشکیل می شود: الف) آمایه کلی و شخصیت پذیرفتن (سیف، ۱۳۹۶).

 

دانشجویان گرامی برای انجام پایان نامه ارشد برنامه ریزی درسی و انجام رساله برنامه ریزی درسی با موسسه در ارتباط باشند.

کلیک کنید

هدف‌های تربیتی در حیطه روانی- حرکتی (طبقه­بندی بلوم)

برخلاف طبقه بندی حوزه شناختی، و طبقه بندی حوزه عاطفی، برای طبقه بندی حوزه روانی – حرکتی تعدادی طبقه بندی پدید آمده اند (سیف، ۱۳۹۶). به دنبال این تقسیم یبند ها در حیطه شناختی و عاطفی، سیمپسون (۱۹۶۶)، طبقه بندی اهداف در حیطه روانی حرکتی را گسترش داد. حیطه روانی حرکتی شامل توسعه مهارتها و شایستگی ها در کاربرد فناوری است. این حیطه شامل فعالیت هایی است که بر حرکت و جنبش مبتنی، و نیازمند درجه ای از هماهنگی فیزیکی است؛ به عبارت دیگر اهدافی است که بر تعدادی از مهارتهای عضلانی یا حرکتی تأکید می کند. دستکاری بعضی از مواد و یا اَشیا یا تعدادی از رفتار که نیازمند هماهنگی مشترک عصبی ـ عضلانی است، مهارتهای حرکتی، پایه شناختی دارد که شامل اصولی است که مهارتها را در برگرفته است (عجم و سعیدی رضوانی، ۱۳۹۱).

۱- دریافت (آگاهی از اشیا و کیفیت آنها)

۱- تحریک حسی

۲- انتخاب علامت

۳- تبدیل دریافت به عمل

۲- آمادگی (آمادگی و تطبیق برای انجام دادن یک عمل خاص)

الف- آمادگی ذهنی

ب- آمادگی بدنی

ج- آمادگی روانی

۳- پاسخ هدایت شده (رفتاری که زیر نظر مربی انجام می شود)

۱- تقطیر

۲- تجربه و خطا

۴- خودکار شدن عمل

رفتار یادگیری شده به صورت عادت در آید

۵- رفتار مرکب (رفتار ماهرانه و با صرف حداقل وقت و انرژی انجام شود)

الف- رفع عدم اطمینان (رفتار بدون تزلزل)

ب- رفتار مرکب خودکار (حرکات با نرمی و کنترل کامل ماهیچه ها انجام می شود)

۶- تطبیق و ابداع (تغییر رفتار با توجه به تغییر وضعیت) (کدیور، ۱۳۹۳).

 

دانشجویان گرامی برای انجام پایان نامه ارشد برنامه ریزی درسی و انجام رساله برنامه ریزی درسی با موسسه در ارتباط باشند.

کلیک کنید

 

 

دانشجویان گرامی بر روی کلمات کلیدی زیر کلیک نماید و مطالب مربوط به هر کدام را مطالعه نماید.

انجام پایان نامه

انجام پایان نامه ارزان

انجام پروپوزال

هزینه انجام پایان نامه

هزینه انجام پروپوزال

انجام مقاله

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

Next Post

انجام پایان نامه کامپیوتر

ج جولای 24 , 2020
انجام پایان نامه کامپیوتر ویلیام دی شوف گروه علوم کامپیوتر موسسه دانش فلوریدا ملبورن ، فلوریدا موسسه مشاوران طلایی سفارش ( مقاله ، تحقیق ، پایان نامه ، پروپوزال ) نویسی رشته روانشناسی با کمترین هزینه ( قیمت ارزان ) به صورت تخصصی از کادر حرفه ای جهت سفارش نوشتن مقاله ، سفارش نوشتن مقاله isi، سفارش نوشتن مقاله علمی پژوهشی، سفارش […]
تماس قوری
WhatsApp chat