مقاله درباره معلم و نمونه ای از مقالات علمی

مقاله در مورد معلم

در جستجوی تعلیم و تربیت ذهنیت رشد: مطالعه موردی شیوه های کلاس یک معلم در یک مدرسه ابتدایی

  • نکات برجسته ویژگی های اصلی آموزش ذهنیت رشد: تمرکز فرآیند، جهت گیری تسلط، پایداری،  پشتیبانی فردی دانش آموز.
  • تعلیم و تربیت ذهنیت رشد شامل شناخت و مقابله با رفتارهای ثابت ذهنیت دانش آموزان است.
  • تعلیم و تربیت ذهنیت رشد با تکیه بر نیروی محرک موفقیت مانع می شود.
  • تعلیم و تربیت متمرکز بر صفات ، گاهی اوقات فقط برای دانشجویان دارای مهارت علمی انجام می شود.
  • معلمان باید درک دانش آموزان شایسته علمی را به عنوان دانش آموزان ضعیفی که نیاز به پشتیبانی دارند ، گسترش دهند.

خلاصه مقاله درباره معلم

در این مقاله ما دو وظیفه ایجاد چارچوبی برای آموزش ذهنیت رشد را بر اساس مطالعات قبلی خود و بررسی نقاط حساس این آموزش در کلاس های یک معلم ذهنیت مختلط بر عهده داریم. این داده ها شامل مشاهدات کلاس و مصاحبه های یادآوری تحریک شده است. نتایج نشان می دهد که معلمی که با سیستم آموزشی فنلاند معاشرت می کند ، علیرغم نداشتن ذهنیت رشد مسلط ، ویژگیهای اصلی آموزش ذهنیت رشد را دنبال می کند. با این حال ، ما نکات مهمی را در عملکرد وی شناسایی می کنیم ، که نشان می دهد آموزش تئوری ذهنیت در آموزش معلمان مورد نیاز است.

کلید واژه ها

آموزش ذهنیت رشد ذهنیت رشد ذهنیت ثابت مطالعه مورد مصاحبه یادآوری تحریک شده

1. مقدمه

نظریه ذهنیت کارول دوک (2000 ، 2006) با اعتقادات ضمنی مربوط به خصوصیات اساسی انسان است. افرادی که دارای ذهنیت رشد هستند (نظریه افزایشی نیز نامیده می شود) معتقدند که می توان هوش ، شخصیت و توانایی های آنها را ایجاد کرد. افراد با ذهنیت ثابت (که تئوری موجودیت نیز نامیده می شود) معتقدند که این ویژگی های اساسی ایستا و غیر قابل تغییر هستند. گرایش مردم به یک ذهنیت یا ذهنیت دیگر وجود دارد ، اما داشتن ذهنیت های مختلف در حوزه های مختلف خود و دیگران (به عنوان مثال ، هوش ، شخصیت ، استعداد درخشان) نیز معمول است (Kuusisto، Laine، & Tirri، 2017؛ Molden & Dweck ، 2006).

طرز تفکرهای مختلف توضیحی در مورد اینکه چرا دانش آموزان با توانایی های برابر در یک موقعیت مشابه اهداف پیشرفت و الگوهای رفتاری متفاوتی دارند ، ارائه می دهند و بنابراین تفاوت هایی را در فرایندها و نتایج یادگیری نشان می دهند (دوک و لگت ، 1988). دانش آموزان با یک ذهنیت ثابت بر اهداف عملکرد (“هوشمند به نظر می رسند” ، “اثبات توانایی های خود”) تأکید می کنند و تمایل دارند از چالش ها جلوگیری کنند ، در حالی که دانش آموزان با ذهنیت رشد بر اهداف یادگیری (“هوشمند شدن” ، “بهبود توانایی ها”) ، قدردانی از تلاش تأکید می کنند ، و درک شکستها به عنوان فرصتهای یادگیری (دوک و لگت ، 1988 ؛ مانگلز ، باترفیلد ، بره ، گود و دویک ، 2006). دانش آموزان با ذهنیت رشد در طی دوره های به چالش کشیدن مدارس ، دستاوردهای بالاتری داشته اند و میزان تکمیل این دانش آموزان در دوره های تحصیل در مدارس بیشتر است (بلک ول ، ترزنایفسکی و دوک ، 2007 ؛ یگر و دوک ، 2012).

ذهنیت ها نسبتاً پایدار هستند ، اما با مداخلات آموزشی نیز می توانند تغییر کنند. حتی مداخلات کوتاه مدت اثرات طولانی مدتی بر انگیزش و پیشرفت دانش آموزان داشته است. ویژگی اصلی اینگونه مداخلات ، آموزش به دانشجویان در مورد پلاستیک عصبی مغز و پتانسیل آن برای تغییر و سازماندهی مجدد هر زمان که افراد شیوه های جدید تفکر را یاد بگیرند و تمرین می کنند ، بوده است (بلکول و همکاران ، 2007 ؛ دوک ، 2012 ؛ پائونسکو ، 2013 ؛ راتن) ، خوب ، و دوك ، 2012 ؛ Yeager & Dweck ، 2012 ؛ Yeager & Walton ، 2011). همچنین مشخص شده است كه معلمان نقش مهمی در حمایت از این مداخلات كلاسی دارند (اشمیت ، شوموو ، و كاكر كام ، 2015). علاوه بر این ، درک معلمان از علل رفتار دانش آموزان و به ویژه باورهای ضمنی آنها در مورد هوش ، قدرتمندانه رفتارها و تعاملات خود را با دانش آموزان شکل می دهد (جورجیو ، کریستو ، استاورینیدس و پاناورا ، 2002 ؛ راتن و همکاران ، 2012 ؛ ریسانن ، کوسیستو ، Hanhimäki ، و Tirri ، 2018a ، b ؛ Ronkainen ، Kuusisto ، و Tirri ، 2018). با استفاده از نشانه های ظریفی که از طریق زبانی که به کار می برند ، معلمان می توانند دیدگاه دانش آموزان را درباره توانایی های خود شکل دهند و بر انگیزه و موفقیت آنها تأثیر بگذارند (Cimpian، Arce، Markman، & Dweck، 2007؛ همچنین نگاه کنید ؛ اشمیت و همکاران ، 2015).

معلمان با تئوری موجودیت اغلب از ویژگی های دانش آموزان خود تعریف می کنند (Jonsson & Beach ، 2012 ؛ Rissanen و همکاران ، 2018a) یا دانشجویان را برای توانایی محدود آنها در هنگام عدم موفقیت راحت می کنند (Rattan و همکاران ، 2012) ، که ممکن است منفی باشد اثرات آن بر پشتکار و انگیزه دانش آموز (مولر و دوک ، 1998). علاوه بر این ، ذهنیت معلمان در مورد هوش ، دیدگاه آنها درباره مسئولیت خود در قبال عملکرد دانش آموزان را پیش بینی می کند: معلمان با دیدگاه ثابت توانایی دانش آموزان ، خود را کمتر از عملکرد علمی دانش آموزان می دانند (پترسون ، کراوچنکو ، چن بوک و کلی ، 2016) و ممکن است کمتر به آموزش و پرورش پاسخ دهد (Rissanen و همکاران ، 2018a).

با این حال ، تحقیقات عمدتاً بر روی مداخلات متمرکز بوده است ، که اغلب توسط محققان انجام می شود ، در حالی که تحقق ذهنیت معلمان در کلاس و به طور کلی شیوه های آموزشی روزمره معلمان ، که به طور مداوم ذهنیت دانش آموزان را شکل می دهند ، هنوز مورد مطالعه قرار نگرفته است. در سه مطالعه موردی اکتشافی که شامل مشاهدات کلاس و مصاحبه های یادآوری شده با جمعاً شش معلم بود ، ما قبلاً بررسی کرده ایم که معلمان با گرایش عمومی به یک ذهنیت ثابت یا رشد از رفتار ، یادگیری و موفقیت دانش آموزان خود معنا می یابند و چگونگی تأثیر این معنی سازی بر درک معلمان از فرایند آموزش-مطالعه-یادگیری و به طور کلی شیوه های درسی آنها (Rissanen و همکاران ، 2018a ؛ Ronkainen و همکاران ، 2018) ، و به طور خاص در مورد آموزش اخلاقی (Rissanen) و دیگران ، 2018b).

این مطالعات شواهدی از پیامدهای ذهنیت معلمان در شیوه های آموزشی آنها را نشان می دهد ، و همراه با مطالعاتی که نقش معلمان را در شکل گیری ذهنیت نشان می دهد (به عنوان مثال ، Jonsson & Beach ، 2012 ؛ Rattan و همکاران ، 2012 ؛ اشمیت و دیگران ، 2015) ، آنها نیاز به تقویت ارتباط بین تحقیقات در مورد ذهنیت و زمینه های آموزش و آموزش معلمان را نشان می دهند. هیچ کوششی منظم برای ترسیم اصول اصلی آنچه می توان آن را تعلیم و تربیت ذهنیت رشد نامید ، وجود نداشته است – تعلیم و تربیتی که احتمالاً باعث پرورش ذهنیت رشد در دانش آموزان می شود و با ذهنیت رشد خود معلم مرتبط است.

بنابراین ، در این مقاله ما یک کار دو برابری را انجام می دهیم. نخست ، بر اساس مطالعات قبلی خود ، ما چارچوبی را برای آموزش ذهنیت رشد در آموزش مقدماتی ایجاد می کنیم ، که ویژگی های اصلی شیوه های کلاسی مرتبط با سیستم معنی افزایشی معلم (شبکه ای از باورهای مرتبط با ذهنیت رشد را جمع می کند ؛ به عنوان مثال ، Plaks ، Levy و Dweck ، 2009).

دوم ، ما سعی می کنیم با یافتن پاسخ به سوالات حل نشده از طریق مطالعه موردی ، چارچوب را بیشتر توسعه دهیم. حتی اگر نتایج مطالعات موردی قبلی ما حاکی از وجود ارتباط بین ذهنیت رشد غالب معلمان و برخی ویژگیهای مختلف در تفکر و شیوه های تربیتی آنها باشد ، این نتایج همچنین سوالاتی را ایجاد کرده است: تا چه حد می توان یک تعلیم و تربیت ذهنیت رشد را به عنوان یک عمل معلم مجرد و وابسته به ذهنیت خود معلم ، و تا چه حد از سیستم آموزشی بزرگتر که به ویژگیهای اصلی آموزش ذهنیت رشد متکی است ، ناشی می شود؟ بعلاوه ، آیا جامعه پذیری در این سیستم آموزشی در آموزش معلمان برای ارتقا تعلیم و تربیت ذهنیت کافی کافی است یا نکات مهمی وجود دارد که لازم است معلمان با تئوری ذهنیت ها و پیامدهای آموزشی آن آشنا شوند؟ به منظور کاوش در این مسائل ، ما فنلاند را به عنوان نمونه ای از یک سیستم آموزشی ارائه می دهیم که به یک تعلیم و تربیت ذهنیت رشد گرایش دارد ، و ما نتایج مطالعه موردی یک معلم فنلاندی را نشان می دهیم که کاملاً در سیستم آموزشی فنلاند اجتماعی شده است خودش یک ذهنیت رشد غالب ندارد.

2. تعلیم و تربیت ذهنیت رشد

2.1 ویژگی های اصلی تعلیم و تربیت ذهنیت رشد مبتنی بر تفکر آموزشی متمرکز بر روند
ذهنیت رشد معمولاً با تمرکز فرآیند همراه است ، به این معنی که رفتار با استفاده از عوامل زمینه ای و نیروهای روانی تبیین می شود. افراد با ذهنیت ثابت بیشتر ویژگی های متمرکز هستند و تمایل دارند رفتار را از نظر ویژگی ها و توانایی های شخصیتی تفسیر کنند (Chiu، Hong، & Dweck، 1997؛ Molden، Plaks، & Dweck، 2006؛ Plaks و دیگران ، 2009) مطالعات قبلی ما (Rissanen و همکاران ، 2018a ، Rissanen و همکاران ، 2018b ؛ Ronkainen و همکاران ، 2018) نشان داد که چگونه معلمان با ذهنیت رشد به تفکر آموزشی متمرکز بر روند متکی هستند. این بدان معنی است که آنها فرایندهای عاطفی ، استراتژی های یادگیری و عوامل زمینه ای را به عنوان شاخص های اصلی رفتار ، یادگیری و موفقیت دانش آموزان در نظر می گیرند و سعی می کنند به جای جستجوی توضیح در توانایی های ثابت ، بر این عوامل تأثیر بگذارند. ویژگی های اصلی تعلیم و تربیت ذهنیت رشد ، که در محیط طبیعی کلاس شناسایی کرده ایم ، می تواند در تفکر آموزشی معلمان متمرکز بر روند جستجو شود.

حمایت از فرایندهای فردی دانش آموز (نگاه کنید به جدول 1) برای معلمی مهم است که به دنبال موفقیت و عدم موفقیت دانش آموزان در ویژگی های ثابت آنها نیست ، بلکه می فهمد که کوکتل فردی فرآیندهای روانشناختی ، عوامل زمینه ای و استراتژی های یادگیری بر روی دانش آموز تأثیر می گذارد. روند یادگیری و ممکن است موانعی در ایجاد انگیزه و یادگیری ایجاد کند. شناسایی این موانع و کمک به دانش آموزان برای غلبه بر آنها شغل معلمی است. معلمان با ذهنیت رشد نسبت به معلمان با ذهنیت ثابت کمتر قضاوت سریع و کلیشه ای در مورد استعدادها یا خصوصیات اخلاقی دانش آموزان دارند و آنها بیشتر وقت خود را در تعاملات یک به یک با دانش آموزان صرف می کنند تا آنها را بشناسند و از آنها پشتیبانی فردی کنید. علاوه بر این ، تمایز اساس تمرین آموزشی در یک تعلیم و تربیت ذهنیت رشد می شود.

آموزش و پرورش متمرکز بر روند ، به معنای ارتقا promoting جهت گیری تسلط در کلاس است، جایی که پیشرفت و اهداف یادگیری مورد تأکید قرار می گیرند و عملکرد یا موفقیت ها مربوط به نظر نمی رسد. این بدان معناست که ، به عنوان مثال ، تأکید بر جایگزینی ارزیابی جمع بندی به شدت بر شکل گیری است. دانش آموزان تشویق نمی شوند که در رقابت و مقایسه دستاوردهای خود با دانش آموزان دیگر ، بلکه به تجزیه و تحلیل پیشرفت و یادگیری خود بپردازند. ما دریافتیم که معلمانی که دارای یک ذهنیت ثابت غالب هستند ، می خواهند اهداف خود را متناسب با استعداد دانش آموزان تنظیم کنند. بعلاوه ، این معلمان اهداف اصلی خود را به عنوان یک معلم در نظر می گیرند تا منصفانه دستاوردهای دانش آموزان را ارزیابی کنند. در حیطه تعلیم و تربیت اخلاقی ، معلمان با ذهنیت ثابت بر دستیابی به عدالت از طریق مجازات ها متمرکز بودند ، در حالی که معلمان با ذهنیت رشد تلاش می کردند رشد اخلاقی را به روشی جامع تر ارتقا دهند.

مورد دیگری که به نظر ما در بین معلمان با ذهنیت رشد غالب رایج است ، پایداری است. این بدان معناست که معلمی نسبتاً سختگیر است و از دانش آموزان دست نمی کشد یا جایی برای الگوهای رفتاری درمانده نمی گذارد ، اما انتظار رفتار خوب را دارد و خستگی ناپذیر از دانش آموزان می خواهد که برای مطالعه تلاش کنند. معلمان پایدار اعتقاد راسخ به قدرت معلم در تأثیرگذاری بر روند مطالعه – یادگیری دانش آموزان و رشد شخصیت اخلاقی دانش آموزان دارند. در مشاهدات ما ، بعضی اوقات معلمان ذهنیت ثابت به نظر می رسید که دانش آموزان (خصوصاً آنهایی را که “ضعیف” می دانند) در برابر چالش ها و انواع انتقادها محافظت می کنند و از بازخورد راحت استفاده می کنند (همچنین به راتن و دیگران ، 2012 مراجعه کنید) ، اما معلمان با ذهنیت رشد با شجاعت بیشتری از طریق بازخورد انتقادی صادقانه راهنمایی می کند – به عنوان مثال ، با استفاده از کلمات “هنوز هنوز” ، که فضا را ترک می کند و باعث بهبود و انگیزه ادامه می شود (رونکاینن و همکاران ، 2018).

نکته اساسی در مفهوم تعلیم و تربیت ذهنیت رشد این است که چنین تعالیمی باعث رشد ذهنیت می شود. ذهنیت رشد دانش آموزان و قدردانی از پافشاری و تلاش با عدم موفقیت در شکست ارتباط دارد ، بلکه بیشتر با دیدن شکستها به عنوان فرصتی برای یادگیری است (دوک ، 2000 ، 2006 ، 2010 ؛ بلکول و همکاران ، 2007 ؛ مولدن و دوک ، 2006). ما دريافته ايم كه معلماني كه داراي ذهنيت رشد و گرايش به تفكر آموزشي متمركز بر فرآيند هستند نيز احتمالاً باعث پرورش تفكر فرايند محور دانش آموزان مي شوند (جدول 1 را ببينيد) همراه با ذهنيت رشد. یک عامل کلیدی در اینجا نوع بازخورد دانش آموزان است که این معلمان ارائه می دهند: آنها تمایل دارند به جای موفقیت ها و خصوصیات شخصی ، شجاعت ، استراتژی ها و تلاش ها را ستایش کنند. با تأکید بر اهداف یادگیری برای یادگیری و آموزش راهبردهای یادگیری ، معلمان ذهنیت رشد به دانش آموزان کمک می کنند ، به صراحت و ضمنی ، دلایل دشواری خود را خارج از خصوصیات شخصی خود پیدا کنند و از این طریق اعتقادات افزایشی را پرورش دهند.

آنها به دانش آموزان کمک می کنند تا با اشتباهات کنار بیایند و می آموزند که چگونه شکست ها و چالش ها به عنوان فرصت های یادگیری نقش دارند. ما نتایج دانشجویان را اندازه گیری نکردیم ، اما اشمیت و همکاران (2015) نشان داده است که چگونه این نوع “پیام های ذهنیت رشد” همراه با رویه های معلم آموزگار از ذهنیت رشد دانش آموزان پشتیبانی می کند و با پیشرفت تحصیلی بهتر دانش آموزان در طولانی مدت ارتباط دارد.

2.2. تعلیم و تربیت ذهنیت رشد در سیستم آموزشی

ویژگی های بسیاری در سیستم آموزشی فنلاند وجود دارد که می تواند به عنوان عوامل مهمی در پرورش ذهنیت رشد قلمداد شود. به طور کلی ، هدف از آموزش ، همانطور که در برنامه درسی هسته ملی فعلی آموزش مقدماتی شرح داده شده است (آژانس ملی آموزش فنلاند ، 2014) ، آموزش شهروندان مسئولیت پذیر است که قادر به انجام کاملترین پتانسیل خود هستند. اهداف یادگیری برای یادگیری به شدت تأکید شده است. جو تسلط گرا و اجرای اهداف یادگیری به جای اهداف پیشرفت ، با نقش جزئی با آزمون استاندارد و استانداردهای یادگیری تعیین شده از خارج امکان پذیر می شود (آژانس ملی آموزش فنلاند ، 2014). بعلاوه ، سیستم آموزشی مبتنی بر اعتماد به حرفه و استقلال معلمان است (Tirri ، 2014). ارزیابی برای یادگیری – ارزشیابی که یادگیری را هدایت و ترویج می کند – در برنامه درسی هسته جدید ملی برجسته شده است: «در همه پایه ها ، ارزیابی در طول تحصیلات عمدتاً شامل راهنمایی یادگیری از طریق بازخورد است. هدف اصلی آن هدایت و تشویق مطالعات ، پشتیبانی از یادگیری و ارتقا مهارت های ارزیابی شخصی و ارزیابی همسالان است »(آژانس ملی آموزش فنلاند ، 2014 ، ص 86).

بعلاوه ، از دهه 1970 ، اصل اصلی آموزش فنلاندی حفظ برابری بوده است ، که در مراقبت از ضعیف ترین دانش آموزان مانند کودکان با مشکلات یادگیری آشکار می شود (Tirri & Kuusisto، 2013؛ Uljens & Nyman، 2013). از معلمان انتظار می رود شیوه های تدریس خود را به گونه ای تنظیم کنند که خصوصیات ، نیازها و علایق فردی دانش آموزان را در نظر بگیرد. رشد کودک به عنوان یک کل مورد تأکید است و پشتیبانی تیمی شخصی و شخصی توسط تیم های چند حرفه ای انجام می شود. با این حال ، این نوع آموزش ذهنیت رشد در مورد دانش آموزان مستعد که برای آنها فرصت یادگیری و پیشرفت با انجام کارهای چالش برانگیز تقریباً بطور منظم نادیده گرفته شده است ، اعمال نشده است. در فنلاند ، آموزش تیزهوشان به معلمان منفرد بستگی دارد ، زیرا نه سیستم آموزشی و نه برنامه های آموزش معلمان به این موضوع پرداخته اند (Laine، Kuusisto، & Tirri، 2016؛ Laine & Tirri، 2016).

هنوز هم ذکر این نکته مهم است که ، برای اولین بار در تاریخ برنامه های درسی فنلاند ، در برنامه درسی منتشر شده در سال 2014 ، از دانشجویان مستعد یاد می شود و نیازهای یادگیری آنها را تأیید می کند (آژانس ملی آموزش فنلاند ، 2014). می توان اظهار داشت که ، به طور سنتی ، یک آموزش پرورش فنلاندی برای رشد به ویژه برای حمایت از رشد و پیشرفت دانش آموزان با مشکلات یادگیری ساخته شده است ، اما توسعه فعلی به تدریج دامنه را گسترش می دهد تا شامل فراگیران با استعداد و با استعداد نیز شود.

برنامه درسی هسته ملی فعلی ، در توصیف مفهوم یادگیری ، بر اهمیت تصویر شخصی ، خودکارآمدی و عزت نفس دانش آموزان در فرایندهای یادگیری و انگیزش تأکید دارد. این مقاله بیان می دارد که اعتماد دانش آموزان به توانایی هایشان باید از طریق بازخورد مثبت و واقع بینانه تقویت شود (آژانس ملی آموزش فنلاند ، 2014). یک تعلیم و تربیت ذهنیت رشد نیز اهمیت ایده های دانش آموزان در مورد خود را به عنوان فراگیر تشخیص می دهد. با این حال ، برخلاف تأکید در برنامه درسی فنلاند بر اعتماد دانش آموزان به توانایی بالقوه خود ، تحقیقات در مورد ذهنیت ها نشان می دهد که اعتقادات افزایشی دانش آموزان – اعتماد به انعطاف پذیری کیفیت آنها – پایه انگیزه ای است که از طریق عقب ماندگی ها و شکست ها پایدار می ماند ( Yeager & Dweck ، 2012).

طبق مطالعات کمی ، یک ذهنیت رشد بیشتر معلمان فنلاندی است تا یک ذهنیت ثابت ، همانطور که با مقیاس دوک اندازه گیری می شود (Laine et al.، 2016؛ Laine & Tirri، 2016) ، مشابه معلمان در ایالات متحده (Gutshall ، 2013 ، 2014). با این حال ، دلایلی نیز وجود دارد که می توان گمان کرد ابزار دوک نتایج بیش از حد مثبتی را ارائه می دهد ، زیرا دیدگاه های افزایشی در تعاریف آشکار معلمان فنلاندی از استعداد وجود نداشت (Laine et al.، 2016). پیش از این معلوم شده بود که معلمان فنلاندی از “تئوری استعداد طبیعی” پشتیبانی می کنند ، که معتقد است هوش یک ظرفیت ثابت است (Räty & Snellman ، 1998) بعلاوه ، در حالی که به نظر می رسد معلمان فنلاندی صلاحیت علمی دانش آموزان با موفقیت ضعیف را قابل انعطاف می دانند ، آنها دیدگاه های ثابت تری در مورد ثبات شایستگی افراد با موفقیت بالا دارند (Rissanen et al.، 2018a؛ Kärkkäinen & Räty، 2010). به منظور تدوین دستور کار برای برنامه های آموزش معلم ، مطالعات کیفی عمیق تری برای افزایش درک در مورد حوزه هایی که معلمان معمولاً اعتقادات موجودی یا افزایشی را در اختیار دارند و تعیین چگونگی تأثیر این باورها بر تفکر و شیوه های آموزشی آنها ، مورد نیاز است.

از طریق این روش تأکید بر اهمیت مهارتهای یادگیری برای یادگیری ، آن به طور ضمنی باورهای افزایشی و انتساب موقعیتی دانش آموزان را پرورش داد. موفقیت و شکست در کلاس به طور کلی از نظر استراتژی ها و فرایندها به جای ویژگی ها تفسیر می شد. آن عقیده داشت که فهمیدن دانش آموزان برای اینکه اجتناب ناپذیر هستند ، امری مهم است ، به همین دلیل وی همچنین مهم دانستن اینکه دانش آموزان مرتکب اشتباه شدن معلمان می شوند ، مهم است:
من غالباً به طور تصادفی اشتباه می کنم ، اما گاهی اوقات آنها را عمداً مرتکب می شوم ، به طوری که بچه ها می توانند معلم خود را ببینند ، شاید همیشه چیزهایی را نمی داند. (مصاحبه مقدماتی)

از نظر آن ، قدرت تعلیماتی شکست ، به کلامی کردن و تجزیه و تحلیل فرایندهای فکری منجر به شکست متکی است. دیدن شکست به عنوان بخشی اجتناب ناپذیر از فرایند یادگیری ، بخشی طبیعی از فضای تسلط گرا در تعلیم و تربیت ذهنیت رشد است (به عنوان مثال ، مراجعه کنید به Chiu و همکاران ، 1997). آن وظایف برنامه ریزی را مشاهده کرد که در آن دانش آموزان تقریباً اشتباه می کردند و او آموزش خود را بر اساس تجزیه و تحلیل این اشتباهات بنا نهاد ، زیرا فکر می کرد این روش خوبی برای رشد تفکر دانش آموزان است. او سعی کرد با ایجاد الزام به ادامه کار پس از شکست ، از توسعه “شن” (داکورث ، پیترسون ، متیوز و کلی ، 2007) در دانشجویانش حمایت کند:
من سعی می کنم خطاب کنم که اشتباهات درست است و اگر آنها را مرتکب شوید و به طریقی آنها را تشویق کنید خیلی جدی نیست ، مثلاً ، بیایید دوباره این کار را تکرار کنیم و دوباره امتحان کنیم. (مصاحبه مقدماتی)

با این حال ، روشهای روشنی برای مقابله با اعتقادات موجودیت دانش آموزان از بین رفته بود ، همانطور که در بخش زیر در مورد نقاط مهم تعلیم و تربیت ذهنیت نشان داده خواهد شد. علاوه بر این ، متناقض ترین ویژگی یک تعلیم و تربیت ذهنیت رشد در تمرین آموزشی آن ، پافشاری بود. در حالی که آن به طور کلی از دانش آموزان خود سخت کوشی و رفتار خوب را می خواست ، ما حوادث مهمی را مشاهده کردیم که وی از این پشتکار دست کشید. اکنون به نکات مهم تعلیم و تربیت ذهن رشد آن خواهیم پرداخت.

4.2 نکات مهم تربیتی ذهنیت رشد در تفکر و عملکرد آموزشی آن

4.2.1 تفسیرهای متمرکز بر ویژگی های شخصیت دانش آموزان و دانشجویان دارای توانایی علمی

به نظر می رسید که باورهای افزایشی و تفکر فرآیندی آن در حوزه یادگیری آکادمیک قوی تر و از حیث شخصیت ضعیف تر است. او هر زمان که توضیحاتی در مورد یادگیری دانش آموزان ارائه می داد ، بر عوامل زمینه ای و کیفیت فرایندهای یاددهی-مطالعه تأکید می کرد ، اما از ویژگی های روانشناختی و ویژگی های شخصیتی دانش آموزان تفسیرهای بیشتر متمرکز بر ویژگی ها می کرد. به عنوان مثال ، در مصاحبه مقدماتی ، وی از ویژگی های دانش آموزان به عنوان شاخص های یادگیری به طور صفت متمرکز نام برد ، اما در این موارد از هوش یا استعداد ذاتی ، بلکه از ویژگی های شخصیت دانش آموزان به عنوان عواملی که می تواند ایجاد کند ، نام برد. مداخلات مربیان و والدین که احتمال موفقیت آنها کمتر است:
R: بنابراین نظر شما در مورد امکاناتی که دانش آموزان می توانند رشد و یاد بگیرند چیست؟ چه چیزی در این احتمالات تأثیر می گذارد؟

آن: چیزهای زیادی وجود دارد … به نوعی ، این دانشجویان هستند … البته خود دانش آموزان ، خانواده آنها نیز هستند … اما به طور کلی خود دانش آموزان و ویژگی های آنها ، روش کار ، روش های واکنش ، اینها همه چیز تأثیر زیادی در امکان یادگیری و پیشرفت آنها دارد.… اگر دانش آموزی وجود دارد ، به عنوان مثال ، که نسبت به همه چیز بی تفاوت واکنش نشان می دهد ، دانش آموزانی از این دست هستند ، بنابراین ما با والدین آنها در مورد راه های حمایت از این بچه ها در مدرسه بحث می کنیم همچنین در خانه ، با این فرض که افسرده یا هر چیز دیگری نباشند. فقط اینگونه مزاج ها وجود دارد … من فکر می کنم ما باید به این بچه ها احترام بگذاریم و از آنها تقدیر کنیم و این بخشی از شیوه عملکرد آنهاست ، اما البته کارهای زیادی وجود دارد که ما می توانیم انجام دهیم یا در حداقل ما می توانیم سعی کنیم تا بر آن تأثیر بگذاریم. (مصاحبه مقدماتی)

علاوه بر این ، در حالی که تفسیرهای متمرکز آن از یادگیری و موفقیت دانش آموزان نشان داد این واقعیت است که وی هرگز دانش آموزی را فاقد توانایی توصیف نمی کند ، وی به دانش آموزانی که او را استعدادهای درخشان می داند به شیوه ای متمرکزتر بر ویژگی ها اشاره می کند و آنها را به عنوان ” صالح “یا” قادر ” این تفسیرهای ثابت تر از شخصیت و صلاحیت علمی دانش آموزان منجر به مواردی از تفکر و شیوه های آموزشی متمرکزتر بر ویژگی ها می شود ، همانطور که در حوادث بحرانی شرح داده شده در زیر و در جدول 2 نشان داده خواهد شد.

عدم شناخت یا مقابله فعال آنها با رفتارهای ثابت ذهنیت دانش آموزان

آن همیشه با رفتارهای ذهنی ثابت دانش آموزانش ، مانند الگوهای رفتاری درمانده و جلوگیری از چالش ها ، به طور فعال مقابله نمی کرد (به عنوان مثال ، Yeager & Dweck ، 2012 مراجعه کنید). در مواردی که دانش آموزان الگوهای رفتاری درماندگی را ابراز داشتند و دست از تلاش می کشیدند ، وی به آنها در یافتن استراتژی های جدید کمک می کرد و آنها را به ادامه کار تشویق می کرد ، اما او در این شرایط مستقیماً درمورد احساسات خود به دانشجویان کمک نمی کرد و به آنها کمک نمی کرد ، خواسته ها. تلاش های آن برای شناسایی موانع یادگیری در بین دانش آموزانی که در یک موقعیت یادگیری احساس راحتی نمی کردند ، به طور قابل توجهی ضعیف تر از آنچه در مورد معلمان مشاهده کردیم که دارای ذهنیت رشد غالب قوی هستند (Rissanen و همکاران ، 2018a ، b ؛ Ronkainen و همکاران ، 2018) ظاهراً ، او ناراحتی دانش آموزان را ناشی از ویژگیهای ثابت (مانند خجالتی بودن) تفسیر کرد و معتقد بود که کارهای زیادی برای کمک به آنها انجام نمی شود. در یک درس ، دانش آموزی روی میز خود خوابیده بود. آن از او خواست که به درستی بنشیند و از وضعیت مطالعه بهتری استفاده کند. دانش آموز اطاعت کرد ، اما اندکی بعد دوباره در حالت دراز کشیده قرار گرفت. نحوه انعکاس آن در اوضاع در مصاحبه STR در اینجا است:
او نوعی دانش آموز است که در دریافت هر نوع حمایت یا کمک خیلی باز نیست و اعتقاد جدی دارد که بسیار توانا است و همه چیز را می داند و در واقع ، اغلب اوقات این کار را نمی کند. بنابراین من باید بسیار حساس به او باشم ، و مانند حالا ، این وضعیت او یکی از نشانه های این است که او تمایل زیادی به کار ندارد … اما او بدش نمی آمد که او را اصلاح کنم. او تلاش کرد و بعداً دوباره متوجه شدم که او سعی دارد وضعیت بهتری داشته باشد ، بنابراین مرحله به مرحله آنها بالغ می شوند. (مصاحبه STR ، حادثه مهم 8)

در مصاحبه های دیگر ، آن این دانش آموز را بسیار چالش برانگیز توصیف کرد زیرا “از خود بسیار مطمئن است” ، با این حال فاقد پشتکار است و در صورت دشوار شدن مشکل از کمک معلم نمی پذیرد. در عوض ، او تسلیم می شود. نوعی اعتماد به نفس بیش از حد که آن در اینجا توصیف می کند ، نمونه ای از دانش آموزان با ذهنیت ثابت است و تا حدی با انجام کارهای آسان و نه دشوارتر حفظ می شود (ارلینگر ، میچوم و دوک ، 2016). علاوه بر این ، دانش آموزان ذهنیت ثابت که بیشتر به فکر هوشمند بودن هستند تا هوشمند بودن ، تمایل بیشتری به انجام رفتارهای خود معلولیت دارند و از تلاش برای مطالعه پرهیز می کنند (رودوالت ، 1994). رفتار دانش آموز در نقل قول بالا نیز ممکن است منعکس کننده این گرایش ها باشد. با این حال ، آن قادر نبود این پویایی ها را به عنوان دلایل احتمالی رفتار دانش آموز خود تشخیص دهد و در نتیجه ذهنیت ثابت او را به چالش بکشد.

4.2.3. اتکا به قدرت انگیزشی موفقیت

علیرغم این واقعیت که آن به ما گفت که او به قدرت آموزشی شکست اعتقاد دارد ، در عمل به نظر می رسید که بیشتر به نیروی محرک موفقیت اعتماد می کند تا اینکه به دانش آموزان خود کمک کند تا احساسات منفی را با نسبت دادن شکست های خود به چیزهایی غیر از خصوصیات شخصی خود اداره کنند:
احساس می کنم کلاس اولی ها انگیزه بسیار طبیعی برای یادگیری دارند. من حدس می زنم که آنها باید به اندازه کافی تجربه موفقیت داشته باشند و تسلط بر چیزها را تجربه کنند تا در هنگام رشد دانش آموزان ، از خود ادراک کنند ، مانند اینکه ، من چیزهایی را می دانم و می توانم کارهایی را انجام دهم … این چیزی نیست که پیشرفت کند یا ناگهان یا در مدت زمان کوتاهی از بین برود ، اما مانند … من فکر می کنم این یک روند رشد برای تبدیل شدن به یک بچه مدرسه و رشد برای دانش آموز شدن است. (مصاحبه مقدماتی)

در شرایطی که فکر می کرد شکست ها یا اشتباهات باعث ایجاد فشارهای عاطفی برای دانش آموز می شود ، تلاش می کرد تا دانشجویان از چنین اشتباهاتی جلوگیری کنند. به عنوان مثال ، او سعی کرد از شرایطی که دانش آموز “بیش از حد اعتماد به نفس” توصیف شده در بخش 3.2.1 باید با اشتباهات یا شکستهای خود روبرو شود ، جلوگیری کند. در اینجا مثالی از حادثه بحرانی با دانش آموز دیگر در حین درس به زبان مادری دانش آموز آمده است:
دانش آموزان در گروه های کوچک کار می کنند و سعی می کنند اعضای گروه را به ترتیب حروف الفبا بر اساس اولین حرف از نام خانوادگی خود ترتیب دهند. وقتی گروهی کار را به پایان رساندند ، آن به سراغ آنها می آید و از آنها می خواهد نامه هایشان را به او بگویند. یکی از دانش آموزان سکوت می کند. سرانجام ، سایر دانش آموزان به او [دانش آموز] کمک می کنند تا جواب درست را پیدا کند. آن کار وظیفه بعدی را به گروه می دهد و به گروه دیگری می رود. (حادثه مهم 15)4.2.4. پیاده سازی تعلیم و تربیت متمرکز بر ویژگیها برای دانشجویان دارای مهارت علمی

به روشی که معمولاً مربوط به آموزش فنلاندی و معلمان فنلاندی است (Tirri & Kuusisto ، 2013) ، مراقبت از ضعیف ترین دانش آموزان یک نگرانی اصلی به نظر می رسید ، کاری که شیوه آموزشی آن را شکل داده است. آن در مورد دانش آموزانی که از نظر آکادمیک صلاحیت داشتند ، استقامت کمتری داشت. شایان ذکر است که سه دانش آموزی که آن در مورد داشتن انواع موانع عاطفی و انگیزشی در یادگیری منعکس کرده است ، به ویژه فاقد شجاعت یا پافشاری ، عدم پذیرش کمک معلم و تسلیم آسان ، از جمله دانش آموزانی بودند که از نظر علمی شایسته بودند . در اینجا چند نمونه آورده شده است:
من این یک دانش آموز را دارم ، بسیار شایسته ، تقریباً در همه چیز برجسته است ، و من در واقع حتی نمی دانم که او قبلاً می داند و قادر به انجام آن است ، زیرا او بسیار خجالتی و محافظت شده است و دوست دارد … تشویق او کار نمی کند اصلاً. من فکر کرده ام ، مثل اینکه ، اجازه می دهم شجاعت خود را جمع کند ، و در برخی از اوقات ، زیرا او بسیار باهوش است ، در بعضی از زمان ها تمایل به بیان آن را نیز دارد. (مصاحبه مقدماتی)

مادر ، خوب ، او مانند است ، هیچ فایده ای برای هل دادن او ندارد. باید به او وقت داد. گاهی اوقات کل درس به این شکل پیش می رود … اگر اتفاقی از قبل در صبح بیفتد ، نمونه ای که او غصب می کند ، تمام روز می تواند برای او خراب شود. … او از نظر علمی بسیار شایسته است ، اما در این نوع شرایط و در موقعیت های مختلف اجتماعی مشکلاتی وجود دارد. (مصاحبه STR ، حادثه مهم 23)

واضح بود که آن به پایداری شایستگی دانش آموزانی که توانایی های خود را متقاعد کرده بودند اعتماد قابل توجهی داشت که این نمونه معلمان فنلاندی است (Kärkkäänen & R &ty ، 2010). این چیزی است که ما در میان معلمان ذهنیت رشد خود نیز مشاهده کردیم (Rissanen و همکاران ، 2018a). استراتژی آن برای حمایت از دانش آموزان شایسته ، اما مضطرب ، فشار آوردن بیش از حد به آنها برای جلوگیری از واکنش های دفاعی و تشویق آنها به اعتماد به مهارت ها و توانایی های خودشان نبود. وی اختصاص دادن وقت به این دانش آموزان را مهم ارزیابی کرد و اطمینان داشت که روند بلوغ تدریجی آنها را بر آن می دارد تا از موانع عاطفی یادگیری عبور کنند. از آنجا که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کافی بود ، او فقدان تلاش و پشتکار گاه به گاه آنها را بیش از حد نگران کننده ندانست و می خواست “حساس” باشد. با این حال ، برنامه درسی هسته مرکزی فنلاند (آژانس ملی آموزش فنلاند ، 2014) معتقد است که باید به هر دانش آموز کمک شود تا به حداکثر توانایی خود برسد ، این بدان معنی است که اولویت بندی نیازهای کسانی که برای پیشرفت تحصیلی نیاز به حمایت اضافی دارند ، باید مورد بازنگری قرار گیرد. بعلاوه ، از آنجا که برنامه درسی ملی به شدت اهداف یادگیری برای یادگیری را در پایه های ابتدایی تأکید می کند ، مهارتهای آکادمیک نباید معیاری باشد که معلم تشخیص می دهد کدام دانش آموزان به پشتیبانی بیشتری نیاز دارند. در داده های این مطالعه ، به نظر می رسد سه دانشجو که آن به عنوان شایسته توصیف می کند ، دانش آموزانی هستند که برای یادگیری پایداری و چگونگی مواجهه با چالش ها بسیار به پشتیبانی شدید احتیاج دارند.

در این مقاله ، ما با شناسایی ویژگیهای اصلی آن از مطالعات موردی قبلی ، که پیامدهای ذهنیت معلمان را در تفکر و عملکرد آموزشی آنها بررسی کرده است ، چارچوبی را برای آموزش ذهنیت رشد ارائه دادیم. ما همچنین نتایج حاصل از یک مطالعه موردی را که در زمینه فنلاندی انجام شده است ارائه می دهیم ، جایی که سیستم آموزشی و برنامه درسی بر اساس اصولی بنا شده است که با تفکر آموزشی متمرکز بر روند ، که جوهر تعلیم و تربیت ذهنیت رشد است ، سازگار است. با مشاهده و انجام مصاحبه های STR با یک معلم باتجربه با تجربه ، ما قادر به بررسی این موضوع بودیم که آیا معلم شدن معلم در تفکر آموزشی متمرکز بر روند ، همانطور که در برنامه درسی ملی فنلاند و آموزش معلم منعکس شده است ، امکان تحقق بخشیدن به ویژگی های اصلی رشد را فراهم می کند یا خیر. تعلیم و تربیت ذهنیت در کلاس یا اینکه آیا نقاط مهمی که به نظر می رسد اعتقادات موجودیت معلم در تصمیم گیری های آموزشی تأثیر دارد.

دريافتيم كه بسياري از ويژگي هاي اصلي تعليم و تربيت ذهنيت رشد در كلاس درس معلم ما ، آن ، محقق مي شود: وي از فرايندهاي يادگيري فردي دانش آموز حمايت مي كند ، جهت گيري تسلط را ارتقا مي بخشد و تفكر متمركز بر فرايند را در دانش آموزانش پرورش مي دهد. علاوه بر این ، بسیاری از ویژگی هایی که قبلاً با ذهنیت های ثابت غالب معلمان مرتبط بوده اند ، مانند راحتی دانش آموزان به دلیل عدم توانایی آنها (Jonsson & Beach، 2012؛ Rattan et al.، 2012؛ Rissanen et al.، 2018a) مشاهده نشد در تعاملات آموزشی وی با دانشجویان. با این حال ، واضح ترین تفاوت آن با معلمان طرز فکر رشد که قبلاً مشاهده کرده بودیم ، در عدم پشتکار آن در آموزش برخی از شاگردانش بود. ما موارد مهمی را مشاهده کردیم که تأثیر باورهای ثابت آن در مورد شخصیت دانشجویان و دانشجویان دارای توانایی علمی ، و همچنین عدم درک وی از پدیده ذهنیت آشکار شد و از پایداری وی کاسته شد. به عنوان مثال ، اولین نکته حیاتی که در شیوه های آن شناسایی کردیم این بود که وی رفتارهای ثابت ذهنیت دانش آموزان را تشخیص نمی دهد یا با آنها مقابله نمی کند. او قادر به تحلیل دلایل اعتماد به نفس بیش از حد ، عدم پشتکار یا رفتار خود معلولیت دانش آموزان بود – ویژگی هایی که معمولاً به ذهنیت ثابت دانش آموزان و راه آنها برای جلوگیری از شکست وابسته است ، در حالی که تلاش می کرد باهوش و با استعداد ظاهر شود (ارلینگر و دیگران ، 2016 ؛ رودوالت ، 1994 ؛ Yeager & Dweck ، 2012). وقتی معلمی این پویایی را می فهمد و نسبت به احساسات دانش آموزان در رابطه با یادگیری و اینکه چگونه دانش آموزان موفقیت و شکست خود را توجیه می کنند حساس است ، می تواند به طور فعال در مقابله با ویژگی های آنها شرکت کند ، که می تواند به شدت بر انگیزه تأثیر بگذارد. این شبیه اهداف مداخلات ذهنی رشد است که توسط محققان اجرا شده است (اشمیت و همکاران ، 2015)

بعلاوه ، چارچوبهای انگیزشی دانشجویان مبتنی بر یک ذهنیت ثابت را نمی توان با اتکا به قدرت انگیزشی تجارب تسلط ، همانطور که ایده آل آن بود ، تغییر داد. او به نیروی محرک موفقیت اعتماد کرده و برخی از دانش آموزان خود را به جای اینکه به آنها بیاموزد چگونه با اشتباهات و شکست ها کنار بیایند ، از آنها در برابر چالش ها محافظت کرد. تحقیقات نشان داده است که تجربیات تسلط منبع مهمی برای رشد خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان است (Usher & Pajares، 2008). با این حال ، مطالعات طرز فکر نیز معقول بودن اتکا به قدرت تحریک تسلط را زیر سوال می برد. تجارب موفقیت به دانشجویان کمک نمی کند تا با شکست های آینده کنار بیایند. همچنین به دانشجویان باید آموزش داده شود كه چگونه شکست را تفسیر كنند و با آن كنار بیایند ، و چگونه اهمیت تلاش را بفهمند و توانایی های خود را مقصر مشکلات نباشند (دوك ، 2000 ، ص 57).

سومین نکته مهم در تعلیم و تربیت آن ، چگونگی پیاده سازی تعلیم و تربیت متمرکز بر ویژگیها برای دانشجویان دارای مهارت علمی بود. این چیزی است که ما در معلمان فنلاندی مشاهده کرده ایم که دارای یک ذهنیت رشد غالب قوی هستند. احتمال کمتر اجرای تعلیم و تربیت ذهنیت رشد برای دانش آموزان دارای مهارت علمی ، بر اساس اعتقاد معلم به ثبات شایستگی آنها (Kärkkäänen & Räty ، 2010 ؛ Rissanen و همکاران ، 2018a) ، یک نکته مهم مهم است که به عنوان نمونه متن فنلاندی. ظاهراً ، پیشرفت تحصیلی روان برخی از دانش آموزان باعث می شود كه معلمان رعایت اصول اخلاقی تر را در اولویت قرار دادن حمایت از نیازهای سایر دانش آموزان كم بضاعت قرار دهند. با این حال ، اگر طرز فکر رشد دانش آموزان با موفقیت بالا در دوران تحصیلات جامع پرورش نیافته باشد ، در آنجا آنها می توانند با خیالی آسوده موفق شوند و اگر به آنها یاد داده نشود که برای تلاش ، سخت کوشی ارزش قائل شوند ، اهداف را بر اساس سطح فعلی خود تعیین کنند و با عقب ماندگی مواجه می شوند ، آنها در معرض خطر ترک تحصیل در سطوح بالاتر تحصیل قرار دارند و هرگز به توانایی بالقوه خود نمی رسند (بلکول و همکاران ، 2007) یک ذهنیت ثابت ممکن است در سنین بسیار کمی در کودکانی ایجاد شود که به خاطر استعدادهایشان مورد ستایش قرار می گیرند (مولر و دوک ، 1998). این امر منجر به تمرکز بیشتر کودکان بر اهداف عملکرد می شود تا اهداف یادگیری ، تلاش خود را برای هوشمندانه نشان دادن و پرهیز از چالش ها (Dweck & Leggett، 1988؛ Mangels et al.، 2006). تحقیقات نشان داده است که افراد موفق با ذهنیت ثابت به خوبی با چالش ها کنار نمی آیند (بلک ول و همکاران ، 2007). بعلاوه ، ذهنیت گاهی موفقیت علمی را بهتر از هوش پیش بینی می کند (دوک ، 2000 ، صص 29–38). با این حال ، این درک از دانش آموزان دارای مهارت علمی به عنوان شکننده و نیاز به پشتیبانی در معلمان طرز فکر رشد مشاهده نکرده ایم.

نتایج مطالعه حاضر نظر ما را تأیید می کند که اگرچه بسیاری از ویژگیهای اصلی آموزش ذهنیت رشد با مفاهیم پیشرفته “آموزش خوب” مطابقت دارد و احتمالاً قبلاً در آموزش معلمان مبتنی بر تحقیق اجرا شده است ، اعتقادات موجودیت بر تفکر آموزشی آنها تأثیر می گذارد ، که تأیید توسعه سیستم های باور ضمنی معلمان در آموزش معلمان را مهم می کند. بعلاوه ، نکات مهمی که مشاهده کرده ایم نشان می دهد که چگونه کمبود دانش در مورد پدیده ذهنیت مانع از درک معانی پیامدهای گاهاً ضد شهودی رویه های خود یا تفسیر صحیح رفتار دانش آموزان می شود. بنابراین ، باید در دوره های آموزش معلم فضایی برای دانش مبتنی بر تحقیق در مورد تأثیرات باورهای ضمنی دانش آموزان بر رویکردهای انگیزشی ، رفتارها ، یادگیری و دستاوردهای مورد بحث در بالا ایجاد شود.

چارچوب آموزش ذهنیت رشد همانطور که در این مقاله ارائه شده است می تواند به عنوان ابزاری برای هدایت مشاهدات در مطالعات آینده مورد استفاده قرار گیرد. همچنین می تواند به عنوان ابزاری تربیتی در آموزش معلمان مورد استفاده قرار گیرد تا به عنوان مثال تمرینات منعکس کننده خود و دانش آموزان را که به آموزش تدریجی هدایت می شوند ، هدایت کند. ویژگیهای اصلی آموزش ذهنیت رشد که ارائه کرده ایم براساس مشاهدات ما از عملکرد معلمانی است که دارای یک ذهنیت رشد غالب هستند. با این حال ، ویژگی اصلی بسیاری از مداخلات ذهنی ، که ثابت شده است در توسعه چارچوبهای انگیزشی ذهنیت محور رشد دانش آموزان و کمک به آنها برای کنار آمدن با شکست ها و چالش ها موفق است ، ما در محیط های طبیعی مشاهده نکرده ایم. این ویژگی اصلی این است که به دانش آموزان در مورد قابلیت انعطاف پذیری مغز و قابلیت انعطاف پذیری کیفیت ها بیاموزد و بطور مکرر به آنها یادآوری کند که مغز خود را ماهیچه هایی بدانند که برای تکامل به تمرین و تلاش نیاز دارند (اشمیت و همکاران ، 2015). این موضوعی است که باید به عنوان بخشی از ابزار تعلیم و تربیت ذهنیت رشد در آموزش معلمان ارائه شود.

ادامه تحقیق در مورد چگونگی تعلیم و تربیت ذهنیت رشد در مقاطع مختلف تحصیلی و سیستم های آموزشی ، نکات مهم آن در زمینه های مختلف و تأثیرات آن بر دانش آموزان مهم است. مطالعات قبلی نتایج تا حدودی مبهمی در مورد تأثیر ذهنیت معلمان در شیوه های آموزشی و رشد ذهنیت دانش آموزان داشته است. در مطالعه مداخله توسط اشمیت و همکاران. (2015) ، دو معلم مشاهده شد که براساس مقیاس دوک (2000 ، 2006) دارای یک ذهنیت رشد بودند. فقط یکی از آنها در عمل یک تعلیم و تربیت ذهنیت رشد را محقق کرد – و فقط دانش آموزان این معلم از مداخلات ذهنی که در آن شرکت کرده بودند ، منافع طولانی مدت داشتند. پارک ، تسوکیاما ، گوندرسون ، لوین و بیلوک (2016) تحقیقی را انجام دادند که در آن آنها چارچوب های انگیزشی دانش آموزان کلاس اول و دوم و دستاوردهای ریاضیات را کشف کردند و دریافتند که اینها به جو تسلط گری گزارش شده توسط معلم متصل هستند کلاس درس ، اما خیلی مورد توجه معلمان نیست. در حالی که قابلیت اطمینان ارزیابی ذهنیت معلمان بر اساس مقیاس ذهنیت را می توان زیر سال برد ، نتایج این مطالعات نشان دهنده نیاز مستمر به مطالعات کیفی با ظرافت ظریف است که پیامدهای سیستم باور ضمنی معلمان را برای شیوه های آموزشی خود مشخص می کند.

0/5 (0 نظر)
0/5 (0 نظر)

دیدگاه‌ها

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *